（本课题为江苏工业学院理论与实践研究会立项课题，编号08LLSJB-106）

　　　  摘要：课程改革是人才培养模式的重要体现，课程改革最终通过教师来完成。教师参与课程改革积极性不高的深层原因有：师资培训滞后、教师学术能力不足、教师评价体系不完善等。调动教师参与课程改革积极性的有效途径有：结合教师职业发展需要，加强师资培训与培养，建立立体的课程管理模型，依托专业教师进行课程管理，构建发展性教师评价制度。

　　关键词：课程改革；教师积极性；原因分析；途径

　　教学内容和课程体系改革是人才培养模式的重要体现。教育部《本科教学工作水平评估方案》的相关说明指出：“学校应根据人才培养目标和培养模式，从对人才的知识、能力目标出发，进行课程改革和建设，要进行优质课程建设、系列课程建设、教学内容整合和精品课程建设，逐步形成一批教学质量高的有特色的本校优质课程。”课程改革总目标的实施最终要层层分解并落实到每位教师身上的，教师积极性的高低直接表现为课程改革各项任务实现水平的高低，这是预测课程改革目标实现程度的一个重要指标。然而，课程改革的过程往往是教师在不同的力量中寻找合理平衡的过程，[1]如果推动改革的外力、政策的引导力与教师内在的动力，不能形成一种合力，足以让教师自觉自愿地参与到课程改革中来，那么教师主动参与课程改革的热情、程度和积极性就不会高。因此，学校必须认真分析教师积极性不高的深层原因，积极寻找解决对策，以保证课程改革的深入进行和教学质量的稳步提高。

　　一、课程改革中教师积极性不高的表现及深层原因分析

　　（一）教师积极性不高的表现

　　1.教师参与课程改革时动力不足，存在一定的心理阻力。尽管教学内容和课程改革都是通过教师在课堂教学中完成的，但是大部分改革的最终实现往往是由外部力量来推动的。教育主管部门和学校作为改革推动者，对课程改革的实施往往会持有忠实执行取向，即认为课程改革的实施过程就是忠实地执行课程计划的过程，衡量课程实施过程成功与否的基本标准，就是课程实施过程中实现预定课程计划的程度。而教师面对新的要求，参与、采纳和实施课程改革时在心理上容易产生一定的排斥力或阻力。社会心理学家勒温（K.Lewin）将有计划的改革分为三个阶段：解冻阶段、改变阶段和重冻阶段。解冻——打破旧有平衡状态以趋向改革；改变——采纳与实施改革；重冻——将改革的成果制度成为个人和团体的行为。研究发现，在课程改革的“改变”阶段，教师虽然已经认同了改革理念，形成了改革动机，开始采纳与实施改革，但仍存在一定程度的心理对抗与冲突。这种对抗与冲突表现在：课程改革有要求教师沿着预先设计的目标、方式、方法进行教学的倾向；而教师却有根据自己的情况、经验修改课程改革的目标、方式、方法的倾向，两种不同的倾向形成了课程改革推动者与实施者之间的矛盾，这种矛盾致使教师在课程改革中产生一定的心理阻力。

　　2.教师在课堂教学中存在实施改革的压力和畏难情绪。研究表明，应用型人才在综合素质与能力结构方面有着“知识+能力+素质+审美”等一般要求和“素质的全面性”、“能力的综合性”、“知识的通识性”等特殊要求。培养学生的自学能力和独立思考能力，引领学生进入主动学习的境界，是当前应用型人才培养的重中之重的任务。[2]鉴此，课程改革要求教师在课堂教学中要具有这样的思维特点：应对变化的即兴思维、对问题情境的主体式和探究式参与、问题表象中的多元视点整合等。而在实际的课堂教学中，教师往往无法正确把握课堂教学方式与教学手段；启发学生思维时，一旦遇到课堂预设之外信息，不能及时作出符合教育目的的调整。教师在课堂教学中面临这些压力和困难，致使教师对改革产生畏难情绪，这种情绪如果能得到有效克服，则教师参与课程改革的积极性就会得到很大提高，课程改革就能达到预期的效果。

　　（二）教师积极性不高的深层原因分析

　　1.师资培训滞后带来教师实施改革与改革目标之间存在落差。课程改革的目标和方案主要是着眼于提高教学质量，需要教师更新教学观念，拥有现代教育教学理念。改革推动者主要是教育主管部门和教育研究领域的专家学者，深知改革项目提出的背景和需解决的问题，以及改革预期实现的目标，他们更容易获得新理念、新方法。但是，许多教师受传统教学观念影响，习惯于运用传统教学模式，面对改革往往存在畏难情绪和隋性现象。面对这种局面，许多学校在教师培训的投入和力度上还显得很不够，或是苦于师资紧张，或是苦于经费不足，致使师资培训工作滞后，这就严重制约了教师参与课程改革的积极性。

　　2.教师学术能力不足导致改革实施与目标要求之间产生偏差。改革的新课程都是由专家精心设计的，每个环节与步骤都渗透着所要传达的新教育理念。而新的教育方法与理论的引入，必然带来了新的技能、新的行为、新的信念和新的认识，这给教师带来一定的压力。一部分教师由于学术能力不足，不愿意全盘采用新的理念和方法，而会选择减小改革压力，将改革的要求尽量纳入自己原有的工作框架中，用自己熟悉的教学方式、教学活动和教学模式替代改革要求的教学方式、教学活动和教学模式。同时，许多教师缺乏课程意识，往往认为课程改革与发展是专家的事，不需要自己的思考与投入，因此，缺乏对课程改革新的思想、理念、目标和要求的清醒认识，更缺乏对课程的反思与分析，缺乏主动运用课程的意识和行动。

　　3.传统教师评价制度的不完善难以调动教师参与课程改革的积极性。教师评价是师资队伍建设的核心环节，涉及教师的引进聘用、选拔晋升、职称评审、培养考核等。国内传统的教师评价体系存在如下弊端：一是评价内容简单化，从完全定性倾向走向完全量化倾向。二是评价目标功利化，过多强调学校目标的实现，忽视教师专业的成长，影响教师参与改革的积极性。三是评价标准统一化，忽视学科差异性和教师类型多样性特点。四是评价动力单向化，评价主要靠行政权力和外在压力，难以调动教师发自内心的积极性。[3]可见，传统教师评价体系的不完善，难以调动教师沿着课程建设与自身发展的方向，积极地参与课程改革。

　　二、调动教师参与课程改革积极性的有效途径

　　（一）结合职业发展需要，鼓励教师积极参与课程改革。首先，职业发展是教师成就自我的选择，良好的职业发展空间可激发教师的成就动机与自我实现的预期。研究表明，高校教师是社会各阶层中受教育程度较高的知识群体，个人发展、不断进取、自我实现已成为教师职业发展的最主要的价值取向。其次，课程的开发与编制是用于教学活动的，课程改革不只是专家和学者的事，教师不能光光被动执行，而要以学习的态度主动参与到课程开发与课程改革中来。因此，学校可结合职业发展需要，鼓励和指导教师积极投身课程改革。当然，要正视改革要求与教师能力之间的矛盾，正视课程改革与专业发展之间的矛盾，在改革推进上倡导渐进的改革，进行因势利导。

　　（二）加强师资培训与培养，激发教师参与课程改革的内在动力。教师培训是专门教育机构为提高教师的素质、能力对在职教师进行的一种继续教育，具有补偿、更新知识的功能。要通过教师培训专项经费与保证教师进修的时间，实行带职带薪进修，更好地激发教师自主发展和参与课程改革的内在动力。为实施课程改革所进行的教师培训不能局限于课程或课程改革，应当立足于课程教学或教学培训，努力提高教师的教学素养。研究表明，教师专业成长一般要经过生存关注阶段、任务关注阶段和自我更新关注阶段，不同阶段需要采取不同的培训培养策略来提高教师整体素质。生存关注阶段要用榜样引导，用目标指向，用同伴互助；任务关注阶段要用精神激励，用名师指点，教师自我反思；自我更新关注阶段需要教师自我研究，检测评估，目标升华。而基于课程改革与课程教学的培训培养策略与手段，才能真正打破教师的被动状态，而以积极主动的精神投入到课程改革中来。

　　（三）建立立体的课程管理模型，促进教师支持和参与课程改革。传统的平面式课程管理往往从某门学科的角度出发静态地审视问题，这是学校难以真正实施课程理念的症结。[4]而立体的课程管理模型是将目标、体系、行为主体作为课程管理的重点和关键，课程管理与建设规划必须兼顾这些方面。因此，学校应确立全新的课程管理观，以学校课程的大视野关注本学科的发展；依据人才培养目标制定合适的课程建设目标，从而制定具体可行的课程计划，以确保课程改革的有效实施。教师应拥有解读课程、修正课程和重新设计课程的能力，能够引导启发学生从不同角度分析问题。鼓励教师积极承担起课程设计的责任，对课程进行再开发，以使课程内容得以进一步综合、深化和拓展。这样，通过建立立体的课程管理模型，促进教师发自内心地支持、参与改革，使改革达到预期的效果。

　　（四）依托专业教师进行课程管理，激励教师主动实施课程改革。首先，从本质上讲，有效的课程建设与管理是一种所有成员都主动参与并共同致力于课程计划、课程实施与课程评价的过程。这就要求教师能够通过主干课程教学，达到拓展学生专业视野，加深学生对知识体系理解的良好效果。其次，教师承担课程开发和管理，可以有效地提升教师学术能力。从课堂教学到教材、教学大纲等各环节的开发，教师参与级次与程度越高，越能提升教师学术能力与彰显教师学术个性和风格，从而有效地激励教师获得参与的满意感，激励教师把握学科前沿，积淀丰厚的学术成果。再次，同一课程的不同教师之间存在着知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等诸多方面的差异，而基于课程改革这一平台，以教师群体合作学习为基础，来提高业务水平，亦能有效地提高教师实施新课程的能力与水平。所以，学校要依托专业教师进行课程管理，把专业教师培养成课程的设计者、开发者、实施者和评价者，增强专业教师掌握课程资源和课程发展脉搏的能力，使每位专业教师对自我角色均有明确的认识并产生相互支撑的愿望，从而通过成员间的合作，使课程改革得到顺利实施。[5]

　　（五）构建发展性教师评价体系，引导教师在课程改革中提升学术能力。由于教师评价体系的确立具有很强的导向性，因而评价指标的设计应体现教学中心地位、反映教师参与课程管理与课程改革的程度，发挥评价的导向功能。一般来说，教师的教学质量是教学效果与教学方法方式的结合，发展性评价除了要关注教师的教学效果，更要关注教师的教学方法、方式、手段，以及参与课程改革的能力与影响，从而引导和激励教师，最终达到学校发展与教师发展的高度统一。评价体系重视教师参与课程改革、促进学术水平的提升，有助于转变和更新教师的教学思想与观念，有助于树立教师的课程改革观，可以扩大教师的改革视角，提升教师的学术能力。[6]因此，建立以促进教师专业发展为目的的、依据目标、重视过程、突出改革创新的发展性教师评价体系，为教师参与改革提供必要的支持与帮助，是提高教师参与课程改革积极性的有效途径。

　　参考文献：

　　[1]吴筱萌．课程改革中的较力与应对(J)．教育理论与实践，2007（9）：56-60.

　　[2]陈仲庚．地方本科院校应用型人才的综合素质与能力结构研究(J)．现代大学教育，2008(1)：100-104.

　　[3]郭文刚．国内教师评价体系的探索和研究(J)．教育理论与实践，2007（9）：39-41.

　　[4]顾明远．教育大辞典（Ｋ）．增订合编本．上海：上海教育出版社，1998：896.

　　[5]周海银．学校课程管理：基于问题、成因及思路的实证分析(J)．中国教育学刊，2007（10）：57-60.

　　[6]鲁武霞等．基于现代教育评价理念的教师评价体系构建[J]．高校教育管理，2009(2):61-65.