摘要：作为我国古代著名的儒家学者，孟子的思想道德教育理论对我国当前的学校德育有着重要的启示：学校德育应实现从“外铄”到“生成”的转变；学校德育应走出“知性德育”的藩篱，重视情感教育；学校德育应继承“耻感”教育传统，加强荣辱观教育；学校德育应该回归生活。

　　关键词：孟子；德育思想；启示　　　

　　作者简介：伍兵(1969)，男，江苏金湖人，讲师，硕士，主要从事政治思想教育研究。

　　孟子是我国古代继孔子之后最著名的儒家学者。他在思想道德教育方面所作的理论贡献，对我们民族的思想道德建设和文明进步产生了十分深远的影响；同时，对我国当前的学校德育也有着重要的启示。

　　一、学校德育应实现

　　从“外铄”到“生成”的转变

　　虽然孟子被冠以“亚圣”之称，与孔子合称孔孟，但事实上从德育方面来看，荀子对后世的影响更为明显。于是，强制性的规范教育成为我国古代德育的主流。进入现代社会，虽然人们对于古代教育中压抑人性的一些做法提出了批评，但受这种长期教育传统的影响，人们的教育习惯已经沉淀下来并成为一种“教育习俗”，对于当今的学校教育依然有着重要的影响。这种影响主要表现为教育者对“外铄”论的推崇，而忽视品德形成是一个自内而外的过程。有的教育理论工作者指出，这种对“外铄”论的推崇，甚至可以从我们对于教师的一些“隐喻”反映出来：教师往往被人们喻为人类灵魂的“工程师”，被喻为“园丁”，而实际上，不管是工程师还是园丁，他们共同的理念都是整齐划一，按照一定的“规定”，把每个儿童都培养成统一的、听话的“好孩子”。

　　“外铄论”作为一种强调“灌输”的理论，从根本上否定了德育对象的主体性。正如柏拉图所讽刺的:“他们宣称，他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂中去，好像他们能把视力放到瞎了的眼睛里去似的。”［1］长期以来，我国学校德育在思想上的某种强制特征之所以“挥之不去”，其教育思想上的根源即在于此。

　　实际上，从孔子开始，儒家就主张，德性发乎人的内心，表现出儒家重视道德主体的思想倾向。孔子说：“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”［2］85“仁心”源于主体，个体可返身自求而获得德性。孔子虽然仁礼并重，但他一再强调礼仅是仁外在的形式，“礼云礼云，玉帛云乎哉？乐云乐云，钟鼓云乎哉？”［2］209如果缺少了主体仁心即使勉强维持“礼”、“乐”的外在形式，也丧失了它的实质意义。“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”［2］25礼之本实根基于内在的道德主体精神，在于仁爱和忠恕之心道德主体性意识的自觉与确立。荀子正是在这一点上全面地违背了孔子的主张，将礼加于仁之上。孟子则不同，他进一步继承和发展了孔子的这一思想，正式提出仁义内在的观点，更加突出了道德主体性意识。孟子主张性善论，他说：“君子所性，仁义礼智根于心。”［3］又说：“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣!”［3］认为“仁、义、礼、智”四端为“不虑而知，不学而能”的“良知良能”［3］，坚信人的道德的根源取决于内在的道德主体精神，为道德主体性功能的发挥奠定了理论基础。

　　由于人类整体社会实践的作用，祖先们无数次的道德操作实践会在文化心理结构的道德形式方面有所遗传，形成孟子所讲的不思而虑的“良知”和不学而能的“良能”或“善端”，等等。这种先天的心理图式的存在决定着即使是刚出生的婴儿也不等于道德上的“白板”，德育对象一直是道德生活的主体，一直以自己的方式生活于道德之中，理解、掌握、运用着道德规范。因此，教育工作者必须承认学生具有先天的道德禀赋，德育过程实质上不是由外而内的转化，而是由内而外掌握或生成的过程。换言之，道德教育在外在形式上表现为“转化”，但本质上却是学生作为德育主体主动生成或建构的过程。道德教育的起点或道德教育的可能性应是对这一“生成”或“建构”过程本质的承认。主体性德育的实质就是承认学生一开始就是道德生活的主人。所以，德育对象与“外在”的道德价值与规范体系之间的关系，只能是一个主宰与工具、生长着的主体与其生长环境之间的关系。德育所能做的事情其实只是创造有利于道德生长的价值引导环境而已。

　　就目前学校德育的整体情况而言，孟子所给我们的启示就是，我国学校的德育过程观必须实现从“外铄”理论到“生成”或“建构”理论的范式变革。我们应该相信，对于道德，学生是可以自主学习的。学校德育不仅要靠老师去“教”，更要引导学生去“学”。2002年南京师大道德教育研究所曾经做过一个实验，发动南京市中小学生自己编写道德学习方面的歌谣。学生写了很多，很生活化，而且很有道德的意味。孩了们的道德想象力、创造力让人兴奋。由此可知，学生们的德育观念，有许多是在生活当中形成的，而不是靠教师的说教。

　　因此教育工作者必须承认儿童具有先天的道德禀赋，德育过程在本质上就是一个内发和生长的过程。道德教育的原点（或可称为对于道德教育可能的一种信念）即是对这一道德学习个体“生成”过程本质的承认。

　　二、学校德育应走出“知性

　　德育”的藩篱，重视情感教育

　　道德情感是人对现实生活中的道德关系和道德行为的爱憎、好恶、信任、同情、痛苦等内心体验和主观态度，它是个体道德发生的直接心理依据。然而，道德情感教育的匮乏却是当前我国中小学道德教育最主要的弊病之一。我国在中小学都开有道德类的课程，但在实际的教学中我们发现，受“知性德育”模式的影响，学校德育存在着严重的专门化和知识化的倾向。在这样的情况下，学校德育形成多采用单一的说教模式，“灌输”式的教学就成为知识化德育课程最简便易行的方式。这样，高尚的道德便缩水为逻辑严密的道德条目，从而斩断了道德认知与道德情感的血肉联系，道德也就仅成了与学生学习无关的客观知识对象。这种知性的德育模式往往让学生对学习的对象“无动于衷”，学生无法产生真正的学习动机和热情，也无法产生道德人格形成所必要的道德情感体验。教师也只能将这些道德条目当作对象性知识来教授、灌输，只能借助背诵、考试和其他方法来进行强制性学习。这种灌输性的说教与强制性的学习已经走向了道德的反面，是以不道德的方式进行道德教育。石鸥指出“这种道德教育本质上不道德，从长远看则是无效乃至负效果的”［4］。

　　现行的以灌输为主忽视教育主体的教育方式，不能从根本上改变学生的道德观念，学生对规范的遵守不是出于道德的需要，而是由于外界的压力。这样的“道德教学”能产生应有的效果吗？早在上个世纪初美国著名教育家杜威就表示了怀疑，他认为，所谓“关于道德”的课当然就是别人有关德行和义务的想法的课；只有在学生以同情和尊重之情关注别人的思想感情并受到激励时，这样的课才有效果；如果没有这种关注别人感情的态度，这种功课对性格的影响不会大于关于亚洲山脉的知识对他的性格的影响［5］371。

　　杜威的最后结论是：“任何主张将（道德）知识灌注在一无所有的心灵上的各种教育方法，都应该被扬弃。”［5］359

　　实际上，在很多情况下，作恶的人并非没有道德观念和道德知识，而是缺乏道德情感。作为一名大学生，马加爵肯定知道杀人是一种恶，然而他内心的冷漠、麻木不仁以及基本同情心的匮乏让他对室友实施了残忍的暴行。可见，道德认知并不直接决定人的道德行为，道德情感在道德认知向道德行为的转化过程中起着至关重要的作用。“人们的道德情感如正义感、良心感、是非感、义务感、责任感、荣辱感、尊严感以及对真理的渴求和对理想的道德人格境界的渴求，往往成为道德实践的动机。”［6］著名教育家苏霍姆林斯基曾经生动地说：“道德情感——这是道德信念、原则性、精神力量和血肉的心脏。没有情感的道德就便成了干枯的、苍白的语句，这语句只能培养出伪君子。”［7］因此，在道德教育中一定要注重对受教育者进行道德情感的培养，这是我国当前学校道德教育必须注重的问题。

　　实际上，早在两千多年前，孟子就看到了道德情感(如恻隐、恭敬、羞恶等)在个体德性和类道德形成过程中以及在人们道德行为选择过程中的重要作用。因此他非常注重对人们进行道德情感的熏陶和培养，提倡人们通过“移情”的推己及人方式来感受他人所处的境遇并采取相应的道德行为。孟子的这一认识对于我们的启示是，在学校的道德教育中，不仅要让学生学习各种道德知识，更应该采取种种措施来促进学生道德情感的形成。孟子所提倡的自我反省就是一种重要的方法。道德反省是对于个体道德过失的再认和反思。道德主体要敢于客观地直面自己的道德行为，并在此基础上深刻地反省自我：肯定自己所做出的高尚道德行为，同时追悔和觉悟自身的道德过失，并挖掘其原因，以纠正以后的道德行为。只有这样对对与错的肯定与反思，才能产生出相应的自豪与愧疚的道德情感。

　　尽管道德情感归根到底是道德主体内心主观的情感体验，其产生和发生作用最终取决于道德个体，但是社会在道德情感培养的过程中也发挥着至关重要的作用。对于广大学生来说，学校承担着主要的社会道德教育功能，因此，“学校中心任务之一就是培养道德的、理性的、审美的高尚情感——教育就是从培养真诚的关切之情——即对周围世界所发生的一切都会由衷地作出思想和情感上的反响——开始的。真诚的关切——这是和谐发展的一般基础，在这个基础之上人的各种品质——智慧、勤勉、天才——都会获得真正的意义，得到最光辉的发扬”［8］。

　　三、学校德育应继承“耻感”

　　教育传统，加强荣辱观教育

　　改革开放以来，市场经济的发展极大地调动了民众劳动创造的积极性，使整个社会充满了生机和活力。但与此同时，西方的生活方式及思想也对我国传统道德体系产生了极大的冲击。反映在学校教育中，就是很多学生对腐朽低级的生活方式的追逐，对高尚的漠视，对一切传统美德公开表示不屑。有学者将这种社会现象称之为“耻感消解”。这种“去羞耻化”的社会现象的存在，极大地败坏了校园风气和社会风气。因此，营造风清尚明的社会风尚，迫切需要唤醒人们心灵深处的耻感意识，明晰耻与荣的价值评判标准。孟子耻感思想中体现的知耻尚荣的伦理精神，对于净化民众的心灵，养成、激发和保护民众的耻感意识，涵育清明的社会风尚仍然具有特殊的意义。

　　孟子认为，“羞耻之心”是人们普遍存在的一种道德情感，是人与生俱来的内在规定性。他说：“羞恶之心，人皆有之”［3］；“无羞恶之心，非人也”［3］。他还说：“人不可以无耻，无耻之耻，无耻也。”［3］可见，孟子认为，羞耻之心对一个人是非常重要的，没有羞耻感是一个人最大的耻辱，无羞耻感的人才是真正的无耻之徒。

　　孟子赋予耻感以极其重要的意义，把羞耻心与道德必然地联系在一起，认为“羞恶之心”是德行之端、道德之源。他说：“羞恶之心，义之端也。”［3］他还说：“人能充无穿逾之心，而义不可胜用也。人能充无受尔汝之实，无所往而不为义也。”［3］所谓“穿逾之事”，是指鼠窃狗盗之事，人无“穿逾之心”的原因在于，对这种行为的厌恶；“受尔汝”是指受人轻贱，对于个人而言，这是一种莫大的耻辱。人们由于不愿招致侮辱，就会在行为过程中谨言慎行、自我珍重。如果能够将这种心情扩而充之，并运用到日常行为中，义也就无处不在了。相反，如果一个人丧失了羞耻之心，就会为所欲为。因此，孟子说“耻之于人大矣”［3］。联系当下我国的教育实际，我们会发现孟子这一思想具有极其重要的意义。

　　当前我国社会大力倡导的以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观，使公民在理解八个光荣的基础上，进一步明确与之相对应的八个耻辱的内在规定性；为全社会坚持什么、反对什么、倡导什么、抵制什么，树立了一个鲜明的标准。这正是对孟子耻感教育思想的继承和发展，实现了对善的肯定性与否定性把握的辩证统一，增强了道德教育的实效性。孟子耻感思想从否定的方面揭示善的内容，让人们从否定的方面明白了何以为善、如何避辱，对于我们今天确立正确的荣辱价值观念、深入理解和贯彻社会主义荣辱观具有积极地借鉴意义。

　　四、学校德育应该回归生活

　　无论是从道德的社会历史审视还是个人成长历程的观照，人们都会得到同样的一个结论：德育起源于生活，是生活的必需。因此，“生活世界的道德教育是人的道德教育最基本的部分。一方面，社会生活中的道德教育是人之成为人所不可或缺的道德教育，人一降生到这个世界，就面对和经历着家庭和社会生活世界直接的道德教育；另一方面，一个人只要受到了生活世界的道德教育，他也就能够适应最基本的正常道德生活了”［9］。但是，当专门的学校教育产生后，尽管它可以对学生实施有组织、有计划的道德教育，却可能产生一种倾向，即学校德育与人们的生活愈趋愈远。据调查，在初中生最喜欢的课程中，思想品德课排在14门课中的第10位，在最不喜欢的课程中排在第3位，其中又有近一成的学生把它列为最不喜欢的课程。是什么原因导致这一现象的出现呢？原因可能是多方面的，其中德育内容及形式严重脱离学生的生活是非常重要的原因。

　　有识之士指出，德育与生活的背离，使得学生完整的生活被割裂成两个互不接触且充满矛盾的世界：教育的和日常生活的世界。在教育世界中，“儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习”［10］；而在日常生活中，他又“通过某种违背教育的活动来获得自我满足”［10］。前者使得教育本身没有了生活的意义，教育变得苦不堪言；而后者却使得生活失去了教育的意义，成为原始的丛林。

　　很显然，面向日常生活，增强学生的德育现实感已经成为我国学校德育亟待解决的问题。长期以来，学校德育脱离学生的当下道德需要和实际，使得广大学生无所适从。我们发现，孟子的德育虽有理想化的色彩，但他从未离开过生活来探讨德育。所谓“仁”即是让人们学会处理生活中人与人之间的关系，希望在人与人之间形成一种和睦的人际关系和社会关系，并进一步由爱人推衍到仁民、爱物。可见，日常生活伦理、日常生活道德贴近道德主体的真实生活，符合道德主体的个性需要，就容易进入道德主体的视野。因此，要真正培养学生的主体性道德素质，就要求德育走向“大众”，贴近“平民”，建设“大众道德”、“公民道德”，增加其现实的亲和力。在主体性德育中，我们应大量增加生活化的道德素材，关注广大学生日常生活中经常碰到的道德困惑和道德行为，使学生加强对生活中的道德问题的关注、思索与实践，并在反思、批判、革新的过程中提高自己的道德选择能力、自主能力和创新能力。

　　参考文献：

　　［1］柏拉图.理想国［M］.北京：商务印书馆，1997：277.

　　［2］杨伯峻.论语译注：简体字本［M］.北京：中华书局，2007.

　　［3］杨伯峻.孟子译注［M］.北京：中华书局，1995.

　　［4］石鸥.德育困境中的病理性说服教育及其诊治原则［J］.湖南师范大学学报，1994（6）：112.

　　［5］［美］杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.

　　［6］李向东.个体道德论［M］.武汉：华中理工大学出版社，1994：74.

　　［7］［苏］苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基教育思想概述［M］.兰州：甘肃人民出版社，1998：75.

　　［8］［苏］苏霍姆林斯基.帕夫雷什学校［M］.北京：教育科学出版社，1983：17.

　　［9］项贤明.回归生活世界的道德教育［J］.高等师范教育研究，2001（1）：49.

　　［10］联合教科文组织教育发展委员会.学会生存［M］.北京：教育科学出版社，1996：12.