中国的传统教育，是一种高度伦理化的教育，科举制度既是一种考试制度，也是一种选官制度，教育之体附于国家政治之体，缺乏独立的社会地位。传统教育所固有的国家功利主义价值，在新的社会发展和历史境遇中被极大地激发和强化了。在近代中国救亡图存的民族危机和社会转型中，无论洋务派的官僚还是维新派的志士，都高张“教育救国”的大旗，主张变科举、立学校、兴西学。近代兴新学的主张，重视的主要是富国强兵的技艺之学，教育被视为一种人力资源的开发手段，被赋予了强烈的技术主义、国家功利主义价值，个人成为实现国家目标的被动工具。今天的“科教兴国”的战略与“教育救国”的思潮一脉相连，但是，什么样的教育才能立国、兴国，仍然是一个现实的问题。如果要彻底解决这一现实问题，那首先应该确立现代中国的教育哲学和文化。

　　中国现代教育文化的生成

　　源自人文主义传统的西方教育，首先与近代发育出来科学教育，然后在人文主义和功利主义两个方向上发展，于20世纪初形成现代教育的功利和非功利的两重价值、目标和二元结构。作为现代教育的两翼，这两种教育价值应当是相辅相成的，从而保持教育协调健康地发展，防治教育的失衡和异化。在教育现代化的过程中，如何凸显教育的主体性；在教育过程中，如何实现人的培养，凸现人的主体性，是中国教育现代化面临的一个基本挑战。教育新文化的重建，首先是教育理念的重建，教育哲学的重建。今年是五四运动90周年，正是在五四新文化运动中，现代教育理念开始得到传播和生长。

　　1908年，鲁迅在《文化偏至论》中提出国家振兴“首在立人”的理念，从科技、器物、制度到人，是一个重要的转变和起点。认为西方列国之强盛，“曰非物质，曰重个人”，“是故将生存两间，角逐列国是务，其首在立人，人立而后凡事举；若其道术，乃必尊个性而张精神。”1918年，鲁迅在《狂人日记》中第一次强烈地发出了“救救孩子”的呐喊。

　　1920年代，深谙西学之道的蔡元培热情洋溢地鼓吹“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用”。其原则是“展个性，尚自然”。 [1]蒋梦麟认为，教育的产出是造就“活泼的个人”、“能改良社会的个人”、“能生产的个人”。[2]

　　值得注意的是教育学进入20世纪之后，超越知识本位、“学科中心”的传统立场，确立了“儿童中心”的价值。杜威领导的进步主义教育运动所主张的“儿童中心”，是对西方18世纪之后建立的规范教育学的反动，它打破了“教师中心、课堂中心、课本中心”的金科玉律，主张依据青少年成长的实际需要——而非知识体系——来组织教学，使儿童重新成为教育的中心。而五四运动的新教育观的引进和形成过程中，现代的“儿童中心”的教育观也被这一时期的教育学者所广泛接受和倡导。

　　作为杜威的学生，陶行知是杜威进步主义教育运动与“五四”教育文化联系的典型代表。陶行知的“生活教育”理论脱胎自杜威“儿童中心”的教育哲学，却是在解决中国的教育问题中形成的。陶行知将生活教育定义为“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。生活教育要应对的基本问题，就是重建学校与社会、教育与生活的关系，主张“教育以生活为中心”而不是以书本为中心，是“为了生活而教育”、“依据生活而教育”，主张培养活生生的人。

　　另一个杜威的学生，陈鹤琴倡导的“活教育”，目的是教学生“做人，做中国人，做现代中国人”。具体地，他认为“现代中国人”应具备五个条件，即要有健全的身体，要有建设的能力，要有创造的能力，要能够合作，要为人类服务。

　　近代教育脱旧入新的标志性事件，一是1922年新学制。它反映了社会发展对新教育的要求，并直接与西方现代教育运动接轨。新学制确定的“七项标准”是：1、适应社会进化之需要；2、发挥平民教育精神；3、谋个性之发展；4、注意国民经济力；5、注意生活教育；6、使教育易于普及；7、多留各地伸缩余地。[3]从其中“适应社会进化之需要”、“谋个性之发展”、“注意生活教育”等条款，不难看出“儿童中心”、“教育即生活”、“学校即社会”等进步主义教育思想的表现。1922年确定的美国式“六三三” 基本学制（小学六年，初中、高中各三年），一直沿用至今。在新学制制定过程中，本土教育家发挥了决定性作用。

　　另一个重要标志，是“五四”前后，北京大学建立了学术自由、兼容并包的现代大学制度和大学精神。此后，包括清华大学、交通大学等国立大学，南开、复旦等私立大学，以及金陵、沪江等教会大学均以欧美大学为模式，基本确立了学术自由、教授治校、学生自治的大学制度，以及实行通才教育、选课制、学分制等教学制度。这一变革的突出成就，是抗战时期的西南联合大学。现代大学制度在中国本土扎根生长的实践，显示作为人类文明的共同成果，其所具有的普适性，而且不存在所谓水土不服的问题。

　　1949年《共同纲领》确定的新民主主义教育方针“民族的、科学的、大众的文化教育”，但是没有真正实行过，在后来全盘移植苏联、高度政治化的社会变革中，这一方针很快就被遗忘了。

　　1957年2月，毛泽东在最高国务会议上的讲话，提出新的教育方针：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。[4]“劳动者”的提法，是具体针对当时大量城乡中小学毕业生升学困难、鼓励他们回乡务农而提出的。1958年《中共中央、国务院关于教育工作的指示》，提出了一个新的教育方针：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合；为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”[5]

　　随着阶级斗争的升级，“为无产阶级政治服务”的教育，到1960年代初“以阶级斗争作为主课”，办成“毛泽东思想的大学校”，最后在文革中沦为“无产阶级专政的工具”，[6]在1950～1960年代形成“党的、阶级的、政治的”教育文化。教育的高度政治化，完全背离了教育教化陶冶、树人育人，传承和发展人类文明的功能和使命。

　　1980年代教育的恢复重建，大致是文革前“十七年教育”的翻版。伴随“以经济建设为中心”的政治路线的转变，教育价值也发生了宏观的转变。1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出新的教育指导思想：“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。”[7]显然，它是对1958年提出的“教育为无产阶级政治服务”的方针的否定和替代。强调教育促进经济和社会发展的功能，教育从为政治服务转而为经济建设服务，无疑是一个巨大的历史进步。但是，其局限性也很明显：教育仍然只具有一种服务性、从属性，而且明显偏重人力资源开发。“培养社会主义事业的建设者和接班人”的目标，是两个时代教育价值的折衷调和。

　　1990年代中期以来，中国教育在规模、数量上得到迅速发展，从而使教育更具有全民教育的价值；在向市场经济体制转型的社会变迁中，民办教育的兴起，消失已久的学在民间、社会办学的传统开始恢复，多元化的社会文化空间正在逐渐形成和发育之中。与此同时，政府对教育的控制并没有改变，甚至出现官本位价值的回潮。在实现国家主义的发展目标与追求经济利益的双重驱动下，教育的行政化和“市场化”并举，“官场”和“市场”的价值并行，人的目标乃至国家的目标在现实的运作中逐渐模糊，教育价值观和内涵发生了深刻的异变。教育乱收费、炽烈的应试教育和择校热、严重的教育公平问题、新的“上学难、上学贵”，使得教育成为严重的问题领域。

　　2003年以来，“以人为本”的新的发展观的提出，将教育作为重要的民生问题以及举办“人民满意的教育”，在很大程度上颠覆了国家主义的教育理念。教育公共政策发生了宏观的转变，优先发展和投资教育，促进教育公平正在成为新的价值。但是，关于什么是好的教育、理想的教育，远未形成共识。教育不仅面临动力不足的困境，也面临方向不清的危险，亟待构建面向未来的新的教育理想、教育哲学。